：创造性包含着创造性潜能、创造性成就、创造性才能等侧面以及微创造、小创造、职业创造和大创造四种水平；学校教育中的创造性培养，应该以发展学生的创造性潜能为主要目标，应该同时关注学生的创造性认知、元认知、个性、动机和领域内知识的发展。创造性活动遵循从一般到具体、从低阶到高阶的发展顺序，自主性、生成性是创造性活动的本质特征。学校教育应该把发展创造性视为每一个学生的成长目标，把创造性活动纳入日常教学，充分的发挥学生学习的自主性，以生成活动作为创造性发展的载体，遵循从一般领域向具体领域推进的原则。有效地培育学生的创造性，需要营造支持性的氛围，充分的利用生成活动，示范和褒奖创造性，加强创造性元认知训练，设置创造性评价标准，为学生的创造性提供反馈。
本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第11期 “学科建设与基本理论” 栏目
庞维国，华东师范大学心理与认知科学学院教授、博士生导师、学术委员会主任，上海市心理学会理事长，主要是做学习心理和创造性心理研究。
创造性（Creativity）作为21世纪的技能（P21, 2019）对个体、组织和社会持续健康发展所具有的重要意义或许怎么强调都不过分。这不仅体现在创造性对个体发展成就的预测是智商的3倍（Plucker, 1999），创造性被视为企业经理人最需具备的品质（IBM Global CEO Study, 2010），更体现在国家实施的“创新驱动发展”战略上（Pang & Plucker, 2012）。有鉴于此，当今世界各国普遍把培育学生的创造性作为自己的教育目标（Pang, 2015），并注重对学生的创新能力的考查。例如，2019年颁布的《中国高考评价体系》，首次把“创新性”作为一项专门的考查要求（教育部考试中心，2019）。同一时期，OECD（2019）也在其PISA测验中加入了创造性思维评估的内容，并在2022年的测验中开始施测。
学校是培育学生创造性的最重要的环境（Barbot, Besançon, & Lubart, 2015）。然而，与日渐增长的社会需求和不断凸显的教育目标相比（Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022），旨在培育学生创造性的学校教育实践看上去并没有预期的那样成功（Bronson & Merryman, 2010; Sternberg, 2015）。例如，2012年的PISA测验结果为，在参与测试的各国学生中，大约有五分之一的学生只能采用传统的方式来解决需要创造性解决的问题（OECD, 2014）。有些学者甚至认为，当前的学校不是在培育学生的创造性，而是在抑制学生的创造性（Robinson, 2006）。著名教育心理学家戴维•柏林纳甚至还专门创造了“Creaticide”一词，用来表示“扼杀创造性”（Berliner, 2011）。对学生的创造性的培养效果不佳，原因固然是多方面的，譬如创造性本身就是最难发展的技能（Anderson & Krathwohl, 2001），但教师不能恰当地认识创造性及其培养策略，无疑是其中最重要的原因之一（Beghetto & Kaufman, 2014; Barbot et al., 2015）。有鉴于此，本文旨在结合近年来创造性心理学研究的进展，谈谈创造性培养的目标、原则及策略，以期对相应的教育实践有所启示。
创造性是指产生新颖而有用的想法或产品的能力（Runco, 2014；Sternberg & Lubart, 1999）。一般认为，创造性具有两个核心成分：一是新颖性，一是适用性。所谓新颖性（novelty/originality），是指创造性产物必须是新的、前所未有的（至少对于创造者本人来说是如此）或者是与众不同的；但仅有新颖性对于创造性来说是不够的，它还一定要具有适用性（appropriateness/usefulness），亦即创造性产物一定要有社会意义或个人价值，能用于达成目标或处理问题（Runco & Jaeger, 2012）。为此，西蒙顿（Simonton, 2012）用一个简单的公式来表示创造性，亦即：创造性=新颖性×适用性。鉴于人们对新颖性和适用性的评判都依赖于特定的社会、文化、历史情境，普拉克等人把创造性界定为“创造性是能力、过程及环境的交互作用，它使个人或者组织产出在某一社会情境中被认为是新颖而有用的可感知到的产物”（Plucker, Beghetto, & Dow, 2004）。相应地，他们把创造性的表达式修改为：创造性=[新颖性×适用性]情境。需要指出的是，尽管人们的创造性主要被用于造福人类，但它也有一定的可能被用于伤害他人（小到欺骗他人，大到发起战争）。近年来研究者专门把后一种创造性称为恶意创造性（Malevolent creativity），并对如何抑制这种创造性进行了系统研究（Cropley et al., 2010；Hunter et al., 2021）。从教育“扬善抑恶”的基本目标出发，培育学生的创造性，自然要以发展其积极方面而抑制其消极方面为目的（James, Clark, & Cropanzano, 1999）。
创造性具有不一样侧面。早期的研究者强调从4P角度来理解和探讨创造性。所谓4P，是指创造者（Person）、创造过程（Process）、创造产物（Product）和创造环境（Press）四个不同方面（Rhodes, 1961）。近年来，有研究者（Glaveanu, 2013）把4P模型拓展成5A模型，用行动者（Actor）、行动（Action）、产品（Artifact）分别对应于创造者、创造过程和创造产物，而把创造环境拆分为受众（Audience）和供给（Affordances），前者是指创造过程中所涉及的社会环境，包括合作者、创造产物的评判者、使用者等，后者则是指创造过程中所涉及的物质环境，包括激发创造的环境和创造时所需的物质条件等。与4P模型相比，5A模型强调了对两类不同的创造环境的细致考察。
值得指出的是，无论是4P模型还是5A模型，都是从横向角度来理解和考察创造性的，尽管它们对创造性研究具备极其重大参考价值，但是从促进学生创造性发展角度看，其指导意义相对有限。这是因为，一方面，这两个模型都没有从纵向角度描述创造的发生、发展过程和机制，因而无法为创造性培养过程提供具体参照；另一方面，两个模型所描述的创造性更多地指向成人工作情境和公认的创造性成就，而对学生的创造性本身所具有的独特特征关注不够。有鉴于此，伦克（Runco, 2003a）精确指出：“如果我们对儿童感兴趣，那么就应该着重关注创造性潜能而不是公认的创造性成就。”（p. 317）
本质上，创造是个体与环境互动的过程中，经由创造过程把创造性潜能转化成现实的创造力，进而产出创造性产物的活动。这种活动的特征，决定了我们在培育学生创造性之前，应该从纵向角度对创造性的相关概念进行区分。首先是创造性潜能（Creative potential）。创造性潜能是指每个人都具有的产出新颖和有用的产品的潜在能力；一旦得到发挥机会，创造性潜能就可以转化成现实创造力或创造性产品（Barbot et al., 2015）。鲁巴特等（Lubart, Zenasni, & Barbot, 2013）指出，创造性潜能是个体从事创造性工作时所使用资源的独特组合，它涉及动机、认知、个性等方面。这些独特组合究竟带来何种水平的创造潜能，取决于个体资源与各种任务要求之间的匹配程度。其次是创造性成就（Creative achievement）。创造性成就是指由创造活动带来的被认定为具有创造性的实际产物，是创造性潜能在特定任务情境下的现实表达。创造性成就在不相同的领域有不同表现形式（Carson, Peterson, & Higgins, 2005），它可以是观念层面的（如理论、观点），也可以是行为层面（如舞蹈、戏剧表演）或实物层面的（如绘画作品、技术产品）；可以仅具有个人意义，也可以同时具备个人和社会意义。再次是创造性才能（Creative talent）。创造性才能是指个体能够稳定地开展创造性工作的倾向，它所反映的是现实创造力或者对创造性工作的胜任能力（Competencies），通常以一系列创造性工作或成就作为衡量指标（Besançon, Lubart, & Barbot, 2013）。
由于儿童在成长过程中能够作出的创造性贡献极为稀少，对创造性感兴趣的中小学教师，实际上最为关注的是学生的创造性潜能而不是创造性成就或创造性才能（Barbot et al., 2015）。事实上，与伦克（Runco, 2003a）一样，许多学者也强调在基础教育阶段把学生的创造性潜能发展作为创造性教育的主要目标。例如贝加托（Beghetto, 2019）就指出：“在K-12课堂中，创造性教学所指的是在学科学习情境中培育学生的创造性潜能。”（p. 594）
创造性不仅仅具备不同侧面，而且具有不一样层次。传统上，研究者按照创造性产物的影响大小，把创造分为大创造和小创造两类。所谓大创造（Big creativity），是指对某一领域或整个人类具有突破性贡献的伟大发现、发明和创造，它通常由一些时代伟人或杰出人物做出。例如，达尔文提出进化论，爱因斯坦提出相对论，都属于大创造的范畴。所谓小创造（Little creativity），又称日常创新（Everyday creativity），是指由普通人在日常生活和工作中做出的新颖而又有一定社会意义的创造。例如，发明一个新菜谱，创编一幕舞台剧，等等（Richards, 1990）。
近年来，研究者认为采用大创造和小创造的二分法存在明显的问题。其一，如果研究聚焦大创造，很容易给人们留下这样的印象：创造很少见，它只属于少数具有非凡能力和特质的人，因而创造不是普通人物所应承担的任务（Csíkszentmihályi, 1996）。其二，如果研究聚焦小创造，就需要回答：创造性产物一定具有社会意义吗？如果是，那么仅具有个人意义的创造就不能称为创造，然而这类创造恰恰又符合创造性的标准定义（Runco & Jaeger, 2012）。显然，这一理论上的矛盾需要解决。第三，或许是最为重要的一个方面，是创造性的二分法无法描述不同水平创造之间的关系。譬如，小创造如何转化成大创造？小创造又是从何而来？
为了解决这些问题，贝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2007）首先提出了微创造（Mini creativity）概念，用它来指代那些每个人都能做出的、尚不具有社会意义的个人创造。具体说来，微创造是指个体的主观性自我发现，是发生在学习过程中的新颖而又有个人意义的顿悟和解释（Beghetto & Kaufman, 2017）。微创造对于别人来说不一定是新颖、有意义的，但它对创造者本人具有创新意义。随后，考夫曼和贝加托（Kaufman & Beghetto, 2009）又进一步提出了职业创造（Professional creativity）的概念，用于指代那些在职业活动中出现的超出小创造水平但尚达不到大创造水平的创造。至此，关于创造性的4C模型（The Complete Four-C Model）得以构建完成。4C模型一方面强调现实世界中的创造可以由低到高划分四种水平，亦即微创造、小创造、职业创造和大创造，另一方面还描述了低水平创造向高水平创造发展所需的核心条件。具体说来，每个人的创造都从微创造开始。微创造产物得到别人反馈后经过打磨和完善可以达到小创造水平。达到小创造水平的个体经过正式或非正式的学徒式训练，可以发展到职业创造水平。那些达到职业创造水平的人，经过若干年的职业探索和积累可能会取得重大突破，从而达到大创造水平（Beghetto & Kaufman, 2014）。
4C模型可以很好地描述学校情境中学生的创造性发展。譬如，某位中学生写了一篇表达自己某种情感的作文，这属于微创造。老师觉得这篇作文写得好，帮助他进一步修改完善，在全校当范文展示，此时作品成为小创造。学校觉得这篇作文有发表的潜力，于是找专业作家进一步给予指导，最终这篇作文发表在了文学杂志上；受此鼓舞，这位学生对文学产生了兴趣，在作家的指导下又在专业杂志上发表了一些作品，此时他的作品就达到了职业创造的水平。后来，这位同学选择了学习文学并成为了一名职业作家。若干年后，他可能写出具有重大影响的作品；果真如此，这些作品就是大创造。
当然，在实际的教育情境中，大多数学生的创造停留在了微创造和小创造水平。尽管如此，贝加托和考夫曼（Beghetto & Kaufman, 2017）依然强调，教师、家长要小心呵护并鼓励孩子的微创造，帮助其把微创造发展成小创造；这样经过多年学习并获得专长之后，他们的创造便可能发展到职业创造乃至大创造水平。
从前述关于创造性的不同侧面和层级的描述中可以看出，创造性研究领域的学者普遍强调基础教育中创造性培养的主要目标是发展学生的创造性潜能（Barbot et al., 2015；Beghetto, 2019；Runco, 2003a），或者是激发学生的微创造和小创造（Beghetto & Kaufman, 2017；Kaufman & Beghetto, 2009）。发展学生的创造性潜能，指向的是相关能力和素养的储备，旨在为学生在适当的情境下展示现实的创造力、产出各种水平的创造性成果做准备；激发学生的微创造和小创造，指向的是作为职业创造和大创造基础的创造性表达，这种表达既是创造性潜能的反映，也是创造性潜能发展的载体（Runco, Shepard, & Tadik, 2022），目的也是为学生未来更好地做出更大的创造性成就准备条件。所以从本质上讲，两类目标的含义高度重叠，只不过是前者更强调条件而后者更强调活动。事实上，强调创造性潜能目标的学者也重视学生的微创造和小创造活动（如Lubart et al., 2013），强调微创造和小创造目标的学者也重视创造性潜能的培养（如Beghetto & Kaufman, 2014；Kaufman, Beghetto, & Roberts, 2022）。
那么，如果我们把创造性培养的目标聚焦在创造性潜能或微创造、小创造方面，又该把它们分解为哪些具体目标呢？基于前人的研究成果，鲁巴特等人（Lubart et al., 2013）把创造性潜能归纳为10个方面，具体包括：（1）发散思维，反映的是生成不同观点的能力；（2）分析性思维，主要用于对生成的产物进行评价；（3）思维的灵活性，指的是在问题解决过程中变换视角、探讨新方向的能力；（4）联想性思维，是指在观念之间建立联系、组合观念的能力；（5）选择性综合，指的是把分散的要素以新的方式综合成整体的能力；（6）对模棱两可的容忍，这是一种支持模棱两可情境乃至被其吸引的特质；（7）勇于冒险，是指勇于打破习惯性观点；（8）开放性，指的是对不同的观点、态度、经验等持开放的态度，具有较强的好奇心和求知欲；（9）直觉思维偏好，表现为对自身体验和情感反应的关注；（10）创造的动机，包括内部动机和外部动机。
类似地，阿玛鲍尔（Amabile, 1996；Amabile & Pratt, 2016）在其创造性成分模型中也提出了若干创造性潜能（成分），包括：（1）与领域相关的技能（Domain-relevant skills），是指个体在某一专业领域所具备的、有助于产生各种可能反应的全部知识和能力，它是用于创造的“原材料”；（2）与创造相关的技能（Creativity-relevant skills），是指对创新水平具有最直接影响、对问题解决起决定作用的方面，如发散思维、觉察到新颖性、坚持不懈的工作风格等；（3）任务动机（Task motivation），是指从事创造性活动的动机，如对任务的基本态度、对从事该工作的理由的认知等。
近年来贝加托等人在前人基础上，又提出一些新的创造性潜能成分，包括：（1）创造性自我效能感（Creative self-efficacy），是指个体相信自己能够创造性地从事某项任务并产出创造性成果（Beghetto, 2006）；（2）创造性元认知（Creative metacognition），亦即知晓自己创造性方面的优势和不足，知道何时、何处、为何、如何进行创造（Kaufman & Beghetto, 2013）；（3）智力冒险（Intellectual risk taking），是冒着犯错或显得能力不足的风险进行智力探索，如分享没有把握的观点、提问、试图学习新事物等（Beghetto, Karwowski, & Reiter-Palmon, 2021）。
综合上述观点，结合其他学者提出的一些创造性潜能成分，如横向思维（Lateral thinking; De Bono, 1991）、批判性思维和评价技能（Critical thinking and evaluative skill; Runco, 2003a）、聚合–整合性思维（Convergent-integrative thinking; Sternberg & Lubart, 1999）、可能性思维（Possibility thinking; Craft, 2007）、想象能力（Imagery ability; Jankowska & Karwowski, 2015）、任务承诺（Task commitment; Urban, 1995）等，我们可以把创造性潜能归纳如下：（1）认知方面：发散思维（包含思维的灵活性、可能性思维）能力，横向思维（包含联想性思维）能力，聚合–整合性思维（包含综合）能力，分析性思维（批判性思维、评价）能力，想象能力；（2）元认知方面：创造性元认知；（3）个性方面：任务承诺，容忍模棱两可，愿意冒险，经验的开放性，偏好直觉思维，创造性自我效能感；（4）知识方面：与创造性领域相关的一般知识和具体领域知识（Mumford et al., 2012；Weisberg, 2006）；（5）动机方面：与创造活动相关的内外动机，特别是内在动机。概言之，如果我们以发展学生的创造性潜能作为教育目标，就需要发展学生的相关思维能力、引导其创造性元认知、培养其与创造性相关的个性、丰富其领域内知识、激发其创造动机。
在我国近年来颁布的教育政策中，培养学生的创造性一直被视为重要的教育目标。例如，中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（2019）指出，要“促进思维发展，激发创新意识”。国务院办公厅在《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（2019）中强调“培养学生创新思维和实践能力”。教育部在《关于加强初中学业水平考试命题工作的意见》（2019）中强调“要注重考查思维过程、创新意识和分析问题、解决问题的能力”，在《关于加强和改进中小学实验教学的意见》（2019）中要求“着力提升学生的观察能力、动手实践能力、创造性思维能力和团队合作能力，培育学生的兴趣爱好、创新精神、科学素养和意志品质”。
概括看来，我国的基础教育主要强调两方面的创造性培养目标：创新意识/创新精神，创新思维/创造性思维能力。前者大致与创造动机相对应，后者则与创造性认知相对应。与学界提出的创造性潜能框架相对照，我们对创造性个性的培养似乎关注不够。创造性个性作为一种创造性潜能在西方一直颇受重视，大量研究也证实了某些个性特征在创造性活动中所发挥的重要作用（Guilford, 1971; Sternberg, 2006）。近年来，研究者把与高创造性相关的个性因素概括为四类：（1）认知个性特质，包括经验的开放性、好奇心、喜欢新颖体验；（2）社会性个性特质，包括自主、自信、果断、勇于挑战传统和权威；（3）动机–情感性个性特质，包括进取心强、意志坚定；（4）临床性特质，包括精神分裂特质（Feist, 2019）。显然，前三类个性特质也是我们希望学生养成的优秀品质，因而也应该把它们作为重要的教育目标。
教的法子要根据学的法子，培养学生的创造性也必须以学生的创造性活动过程为依据。基于这一认识，自20世纪20年代心理学家就着手探讨创造性活动/思维的基本过程（如Wallace, 1926），并在不同水平上建构了相关的理论和模型，这为我们明确创造性培养的原则奠定了坚实基础。
从宏观角度描述创造过程的理论，主要以贝尔和考夫曼（Baer & Kaufman, 2005）的创造性游乐园理论模型（The Amusement Park Theoretical (APT) model of creativity）为代表。该理论以到游乐园游玩作比喻，描绘了人们是如何逐步缩小并聚焦自己的创造性活动的。根据APT，从事任何创造性活动，首先都需要具备一些初步条件（Initial requirements），这相当于进入任何一家游乐园都必须有交通、门票和费用上的要求一样。从事创造性活动的初步条件包括某种水平的智力、动机及支持性的环境。例如，尽管智力不是决定创造性的充分条件，但是要想从事创造性的工作，个体必须具备一定的智力水平。创造性活动的下一步是进入一般主题领域（General thematic areas），这如进入游乐园后要选择游玩哪个主题公园（如过山车、滑水、卡通世界）一样。创造性的一般主题领域有很多种，包括艺术、科学、数学、表演、人际交往等。继续以游乐园作类比，创造性活动的下一步是进入具体领域（Domains），这如进入过山车主题公园后决定玩哪一类过山车一样。创造性的每个一般主题领域都包含若干具体领域，如艺术包含绘画、雕刻、图案设计，表演则包含舞蹈、歌唱、话剧等。最后，一旦选定了具体创造性领域，还要进入其中的微领域（Micro-Domains），正如玩过山车时选择“超级赛车”这一过山车一样。在创造性的每个具体领域也都包含着若干微领域，例如绘画又包含水墨画、水粉画、油画、版画等多个细小领域。概言之，创造性活动的推进过程，实际上是一个从一般到具体的过程；在这种推进过程中所需要的创造性潜能既具有领域一般性（如动机），也具有领域特殊性（如绘画动机）；通常，创造性活动推进得越深，越需要领域特殊性的潜能。
从中观角度描述创造过程的理论，以修订版的布鲁姆教育目标分类学为典型代表（Anderson & Krathwohl, 2001）。该分类学从知识和认知过程两个维度对认知领域的学习进行了分类，其中知识维度包含着事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四类，认知过程维度则把学习分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个由低到高的水平（其中的记忆、理解、运用被视为低阶思维技能，而分析、评价、创造被视为高阶思维技能，Moore & Stanley, 2010）；这两个维度相互交织构成了一个4×6矩阵，包含了24种学习目标。
尽管该分类框架本身是为了更好地引导学习、教学和评价，但它对创造性培养同样具有重要意义。首先，它明确指出创造不过是深度学习的一种形式，我们对各类知识的学习都可以达到创造水平，因而在课堂学习中充满了各种发展创造性的机会。例如，即使是学习事实性知识，学生也可以达到创造水平，譬如以新颖方式用刚学过的词语造句。其次，它把创造界定为“将要素加以组合以形成一个新颖的、内在协调的整体或制造出一个新颖的产物”（Krathwohl, 2002, p. 215），并将其按照认知难度进一步分为生成（如对观察到的现象提出解释性的假设）、规划（如列出一篇论文的写作提纲）、建构（如为当地的水鸟建造栖息地）三个由低到高的水平，这为我们分层设置创造性教学目标提供了具体依据。譬如，教师可以据此把科学领域创造性的培养目标细化为提出假设、设计方案、建构理论。第三，也是最为重要的一点，是它阐明了创造性发生的认知条件。该分类学强调，认知过程中的六个层级不仅在难度上是递增的，而且它们之间是一种“累积性的层级结构，高一级能力的获得需要先获得前一级能力”（Krathwohl, 2002, p. 218）。换言之，创造能力的获得，需要以评价能力的获得为前提，而评价能力的获得，又必须以分析能力的达成为前提，依次类推（Lo, 2018）。这告诉我们，要想激发学生在某一方面的创造性，首先必须让其掌握相关的下位技能，然后再层层推进。例如，如果要求学生仿写一首古诗，首先要让他们学会分析这首诗，而要学会分析这首诗，又必须以理解这首诗为前提。明白了这一点，也就等于明确了教学的基本步骤。
从微观角度来探讨创造过程通常以问题解决活动为载体，其核心目的是揭示创造性思维的心理机制。当前，许多心理学家都提出了自己的创造性问题解决模型（如Amabile, 1996；Finke, Ward, & Smith, 1992；Mumford et al., 1991；Runco & Chand, 1995），其中最具有代表性的是芬克等（Finke et al., 1992）的生成–探索模型和芒福德等（Mumford et al., 1991）的创造性问题解决模型。
芬克等（Finke et al., 1992）的生成–探索模型（Geneplore model）将创造性认知分为生成和探索两个基本过程。其中，生成过程包括从记忆中提取已有结构，对已有结构进行联想、组合、综合或心理转换进而使之形成新结构，或者对信息进行类比迁移等形式。通过这些形式的生成，个体会在头脑中形成用于探索的前发明结构。探索过程包括：寻找前发明结构中新的或所需要的属性，探寻这些结构的潜在功能，分析这些结构在实践中或概念上的局限等。在探索阶段会出现两种情形：若对生成阶段所产生的前发明结构感到满意，就直接生成创造性产品；若探索未获得满意结果就需重新进入生成阶段，形成更有效的前发明结构，然后进行再次探索。因此，生成与探索过程是一种循环往复的关系，直至产生满意的结果为止。
芒福德等人（Mumford et al., 1991）的创造性问题解决模型包含了问题界定、收集和组织信息、概念组合、观点生成、观点评价、执行计划、效果监控等过程。根据该模型，创造性思维起始于问题界定，亦即澄清问题的实质；问题界定会引发信息收集和概念选择过程，后者为信息的组织提供结构；信息一旦被按照概念范畴组织起来，就形成了概念组合；概念组合会带来新知识，并依次引发观点生成以及对该观点的评价；通过评价，人们会选出可行的观点，并制订相应的实施计划；接下来，就是实施计划，并主动监控实施效果。在解决问题时，对任何一个过程的执行失败，都会引导人们返回到前一个过程。
针对该模型的大量实证研究结果显示，其中的每一个过程都对创造性问题解决具有自身的独献，这些过程的执行都与产出高质量的原创性问题解决方案存在显著关联。但在创造性问题解决中，这些过程的作用并非均等。总体看来，其中的问题建构、概念组合和观点生成过程，最能预测人们的问题解决效果（Mumford et al., 2012）。
无论从创造性活动的宏观过程、中观过程还是微观过程看，它都具有自身独特的特征，这主要体现在自主性和生成性两个方面。
创造性活动与一般认知活动或学习活动的最大区别之一，是其本身具有高度的自主性（Mumford et al., 1991；Karwowski & Beghetto, 2019）。这种自主性不仅体现在创造性问题解决过程中的问题建构、观点生成、观点评价等方面，还体现在对计划执行过程的自我监控和自我调节上（Mumford et al., 2012）。正是这一特征，决定了高独立性、高自主性个体往往具有高水平的创造性表现（Feist, 2019），也决定了在创造性活动过程中个体的主动性越强、内在动机水平越高、行为过程中的自我决定成分越多，其创造性表现也越好（Hennessey, 2019；Liu et al., 2013）。
旨在促进学生创造性思维的培训项目，也显示出发挥学生自主性的重要性。研究发现，与不太成功的培训项目相比，成功的项目往往包含着增强自主性的成分（Barbot et al., 2015）。例如，克拉夫特等人（Craft, McConnon, & Matthews, 2012）指出，儿童的可能性思维具有八个特征，即提出问题、游戏、沉浸其中、革新、冒险、富于想象、自我决定、目的明确；而能够促进这种思维的教育干预具有四个核心要素，即高度评价儿童的主动精神，为儿童提供形成观点的时间和空间，以敏锐的方式退出儿童的活动空间以支持其自主探究，密切关注儿童的探究情况并在必要时给予引导。伊芙赛维克和努斯鲍姆（Ivcevic & Nusbaum, 2017）发现，从观点生成到创造性产物产出的过程中，如果给予个体更多的自我调节机会，让他们能够更为充分地修改、完善自己的方案，采取一些策略来维持计划的实施，就能让他们更好地把创造性观点转化成创造性产物。
历史上的各种创造性过程模型，包括前文介绍的生成–探索模型和创造性问题解决模型，无不把观点生成和观点评价视为创造性思维的两个核心过程（Kaufman & Glaveanu, 2019）。之所以如此，是因为观点生成带来新颖性，观点评价保证适用性（Pang, 2015）。然而这并非意味着二者在创造性过程中的作用是等价的。事实上，在二者之间，观点生成总是第一位的，因为没有新观点生成，也就没了评价的对象（Runco, 2003b）。或许正是因为看到这一点，芬克等把自己的模型称为“生成–探索”模型；芒福德等研究者也把观点生成作为观点评价的先行过程，并且在后继的实证研究中首先探讨观点生成过程（如Mobley, Doares, & Mumford, 1992）。
观点生成在创造性过程中的核心地位在相关研究方法上也有充分体现。当前，创造性研究者普遍使用观念联想、发散思维、概念组合、头脑风暴等任务来激发创造性，这些任务本身就涉及对观点生成过程的操纵，本质上就是观点生成任务（Ward, 2007）。通常，与这些任务相关的实验程序包含两个阶段：首先让被试生成观点，然后由他人或被试自己来评价这些观点。这些实验背后的逻辑是：生成过程本身就可以让被试产出新颖观点，而通过评价从新颖观点中选出的那些同时具备适用性的观点，就是创造性观点；换言之，创造性观点在生成活动之后就出现了，剩下的工作只是把它们选出来。这也意味着，生成活动和创新活动之间是包含和被包含的关系，因为尽管生成的观点不一定都有创造性，但没有观点生成，创造性观点也不会出现（Pang, 2015）。
在创造力训练研究中，诸多研究也发现观点生成是项目成功的关键。例如，斯科特等人的元分析结果显示，与生成新观点密切相关的过程，对培训效果具有最有力的影响。事实上还有许多研究（如Clapham, 1997）表明，在大规模的创造性培训项目中单纯借助于观点生成技能的训练，就可以达成与其他综合训练方法同等的培训效果。
通过对创造性的实质、创造性活动过程的分析，可以看出，旨在培养学生创造性的教学应该遵循如下一些原则：
陶行知先生（1943）早在上世纪40年代就强调：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”今天，无论是创造性的4C理论还是布鲁姆的教育目标分类学，都从理论上有力地支持了这一论述。既然每位学生都具备创造性潜能，都可以借助适当的教学发展这种潜能，我们就应该把培养创造性视为面向所有学生的任务（Beghetto & Kaufman, 2017）。在课堂教学中，面向所有学生的创造性发展目标可以是预设的，如教授古诗时事先设计学生仿写古诗、为古诗画插图、根据古诗写故事等学习活动，也可以是非预设性的，如碰到学生问“只有水会结冰吗？”这样的问题时及时引导他们进行探究。无论是预设的还是非预设的目标，都可以根据创造性潜能的分类来对其进一步细化，如塑造创造性人格、培养发散思维能力等（Sternberg, 2019）。
当然，为学生确定创造性发展目标时也要尊重其个体差异。不同的学生具有不一样的知识基础、兴趣领域、认知方式和智力水平，决定了他们的创造性优势会表现在不同的方面（Sternberg, 2018）。这意味着，为了提升学生的创造性自我效能感，激发其内在创造动机，我们需要特别注意每位学生所擅长的领域，并在该领域给予其更多的创造性表达的机会。需要特别指出的是，在为学生确定创造性成长目标时，教师应注意消除一个误解：成绩好的学生创造性水平也高。我们近期的一项研究表明，我国教师对学生的创造性评价与学生学业成绩之间的相关系数高达0.85，这几乎等于把学业成绩视为创造性的代名词（Guo, Tong, & Pang, 2020）。事实上，关于创造性与学业成绩之间关系的元分析结果显示，二者之间的相关系数仅为0.22，相互之间只能解释5%的变异（Gajda, Karwowski, & Beghetto, 2017）。
无论从创造性的4C理论还是从布鲁姆教育目标分类学角度看，学生的创造性活动都与具体的学科内容学习紧密关联在一起，它通常不过是一种学习的深入。因而，培养学生的创造性不能也不应与具体的学科教学相分离。事实上，在学科学习中任何涉及新意义生成的理解、思维或问题解决都可能是创造性的（Runco, 2003a）。在日常教学中，教师只要把学习活动作一些延伸，并给予学生进一步思考的时间，学生的创造性思维就会涌现（Sternberg, 2019）。例如，我国学者牛卫华等人（Niu & Zhou, 2010）发现，如果给予充分引导，小学三年级学生可以找出一道数学应用题的十几种正确解法。
谈及培养学生的创造性时，许多老师会声称受学业质量要求、课程进度的限制而没有机会去发展学生的创造性（Barbot et al., 2015）。确实，在教授某些学科内容时，我们无须要求学生进行创造性思维，而且引导学生的创造性活动也要求付出更多时间，但发展学生的创造性与学科学习并不矛盾（Beghetto, 2019）。教师把满足学生的学业质量要求与发展学生的创造性分离乃至对立起来，在很大程度上是因为对创造性的理解过于狭窄，难以看到它与学科课程的关联（Kaufman et al., 2022）。
创造性本身是一种高度自主的活动。学生只有充分发挥出自主性，才可能释放出自身的创造性潜能并进而有创造性表现。在学校教育情境中，发挥学生的自主性首先意味着为学生提供自主选择和探究的机会。在设计学习活动时，教师应该对课程有所规划，在其中要事先准备好一些能够引发学生质疑、探索和发声的教学环节，譬如鼓励学生想出一种独特的方式来展示他们对所学概念或技能的理解（Beghetto & Kaufman, 2014）。对于作业，教师也可以鼓励学生超越先前所学的方法，以自己喜欢的方式来完成（Glaveanu & Beghetto, 2016）。
创造性水平越高，对社会协作的要求也越高。这意味着，我们鼓励学生自主创新时，也应为他们提供协作的机会，发挥社会互动对自主创新的支持作用（Sawyer, 2017）。一般说来，采用小组合作探究的方式，对学生的创造性会有更好的激发作用。例如一位教师教授五年级学生“经济”这一概念时，把学生分成小组，让他们以自己的创造性方式来描述经济是什么，结果每个组都提供了一份独特而有意义的答案（Cho et al., 2013）。
发挥学生的自主性，意味着还要为学生创设安全的心理环境。创造性问题的解决过程在很大程度上是一个尝试–错误过程，在这期间，个体难免会犯各种各样的错误，如问题界定不准确、低估原创性观点（Mumford et al., 2012）、采用的方法不当（Ivcevic & Nusbaum, 2017）等。这就决定了创造性工作本身充满了不确定性（Beghetto, 2021）。学生从事创造性活动时，难免也会遇到曲折乃至反复的失败。为此，我们应该为学生的创造提供一个富于关怀、接受、支持的环境，让学生相信自己可以在老师面前犯错误，进而勇于开展智力上的冒险（Beghetto et al., 2021）。
创造性蕴含在生成活动中。尽管生成活动不一定带来创新，但没有生成就必然没有创新（Pang, 2015；Kaufman & Glaveanu, 2019）。有鉴于此，我们应该把生成活动作为发展学生创造性潜能的载体。秉承这一原则，令人畏惧的创造性教学活动也就变成了观点生成活动。事实上，无论在学科学习中还是在日常生活中，观点生成活动无处不在。对学生来说，小到以新颖的方式表达一句话，大到写出一篇文章、开展一项科学探究，无不属于生成活动，无不在其中蕴含着发挥和发展创造性潜能的契机。
借助生成活动来发展学生的创造性潜能，必须牢牢抓住学生学习活动的生成属性。以幼儿为例，他们听故事主要属于接受，转述故事就属于生成；他们看绘本，主要属于接受，从自己的视角画出班里的某位同学就属于生成；他们在老师的帮助下每周集中画一位同学，加上自己的赞美语言，最后再制作成一个绘本，这不仅是生成，更是小创造！学生阅读小说，主要是接受，但如果教师要求学生移除或替换故事中的某个人物或场景，然后来描述结局将会怎样，或者要求学生为正在阅读的小说增加一个情节，这就是在增加生成活动，也是在激发学生的发散思维。教师还可以通过引导讨论如何创造性地修改当前故事更有益，来发展学生的创造性元认知（Beghetto & Kaufman, 2014）。
在课堂教学中，教师如果发现当前的教学方法难以激发学生的创造性思维，就应该考虑转换教学方法，从中安置一些引发学生生成的活动。譬如在数学教学中，教师常用的方法是教学生学会利用某些步骤去解题，然后为他们呈现一些类似的题目，让学生用刚学的步骤去解答。这就是一种常规练习，因为这里有界定清晰的问题、答案和得到答案的步骤。此时，如果教师把解答要求从预定的方法转向要求学生尽可能多地想出不同的解答方法，其发散思维就很容易被激发出来（Niu & Zhou, 2010）。
根据创造性过程的APT理论，创造性活动的推进过程是一个从一般到具体的过程，创造性活动推进得越深，越需要领域特殊性潜能的支持。其中，领域内知识作为一种潜能尤其值得重视。契克森米哈伊（Csikszentmahalyi, 1996）指出，个体要想在某一领域有发明创造，必须熟知这一领域；对于不熟悉或没有介入某一领域的人来说，在该领域是不可能取得什么重要突破的。贝尔（Baer, 2016）进一步指出，创造不可能发生在真空中；能够带来创造性思维和创造性行为的技能、知识、态度、动机和个性特质都与具体的内容、领域紧密联系在一起，并且随着不同领域的变化而变化。这意味着，个体要想做出创造性表现，必须聚焦某一具体领域，并不断丰富该领域的知识专长。
大量的研究已表明，个体拥有的领域具体性知识越多，在该领域的创新能力也倾向于越强（庞维国, 2009）。事实上，专家与新手相比之所以更可能生成新颖、适当的问题解决办法，是因为他们头脑中储备更多该领域的具体性知识，更容易进行“选择性编码”“选择性组合”和“选择性比较”（Sternberg & Horvath, 1995）。因而如果我们期望学生变得更有创造性，就需要关注学生创造活动所涉及的领域，不断丰富其在该领域的知识，引导其从新手成长为“专家”。
在学校教育中，尽管教师普遍看重学生的创造性，也试图发展学生的创造性，但是对于何时及如何有效地促进学生的创造性，看上去却知之有限（Cropley & Cropley, 2009）。因此，他们普遍希望得到关于创造性的具体描述，期望得到一些能够立刻运用到课堂教学中的具体操作技术（Beghetto & Kaufman, 2014）。有鉴于此，基于前文的分析，我们提出如下一些具体操作策略供教师参考。
学生创造潜能的发挥与其所处的环境密切相关（Sternberg, 2015）。戴维斯等（Davies et al., 2013）指出，有助于学生创造性发展的学习环境具有九大特征：灵活地使用空间和时间，拥有相应的资源/材料，重视课堂/学校之外的活动，学生拥有学习控制权和活动自主权，师生之间相互尊重，拥有同伴合作的机会，与校外机构协作，尊重学生需求，教学计划富有弹性。本质上讲，这些特征之所以能够促进学生的创造性，是因为它们因应了创造性活动的自主要求，支持学生的自主探究、自主思维和自主表达。
因循这一思路，我们可以在营造支持学生创造性潜能发展的环境方面，采取如下做法：（1）引导学生关注任务的内在特征（如价值、趣味性）而不是外部特征（如通过竞争赢得高分），从而激发或保护其内在动机（Beghetto & Kaufman, 2014）；（2）为学生提供充分的选择活动或自主组织活动的机会（Starko, 2010）；（3）积极介入学生的创造性活动并对其观点作出回应，鼓励可能性思维；（4）利用专题研讨等形式促进学生的开放性对话、观点比较和观点协商（Craft et al., 2012）；（5）组建合作小组，开展协作性探究或创作活动；（6）为学生的创造性思维、创造性活动安排足够的时间（Sternberg, 2019）；（7）设置单独的空间，为学生的角色扮演、作品展示提供场地支持；（8）为学生提供开展探究活动或制造创造性产品所需要的材料和工具；（9）为学生提供与创造性榜样（如科学家）对线）与校外博物馆、艺术馆或学术机构建立合作关系，为学生开展创造性活动提供外部资源的支持（Davies et al., 2013）。
观点生成是创造性思维最为本质的特征，能够引发观点生成的活动（如要求学生进行创造、发明、发现、想象、假定、预测、设计的各类任务）也是激发创造性思维的最佳载体（Sternberg, 2019）。事实上，在学科教学中这样的生成比比皆是：
● 阅读。与阅读相关的生成活动主要包括：（1）对文本中的陈述进行质疑。例如在《灰姑娘》中，水晶鞋应该在魔咒打破后，伴随着金色马车和珠宝礼服一起消失，但是故事中的水晶鞋并未消失，这合乎逻辑吗？（2）用不同的方式解读文本。例如，把罗伯特•弗罗斯特的经典名句“站在树林里的分叉路口，我选择了那条更少人走的路”，解读为作者崇尚创新而不是冒险精神。（3）想象故事情节。例如阅读莫泊桑的小说《项链》时，想象当玛蒂尔德知道她从福雷斯蒂埃太太借来的钻石项链是假的时，后面将会发生什么。
● 写作。写作本身就是一种观点生成过程。在课堂教学中有利于创造性写作的观点生成任务包括：（1）改写文本。例如要求学生从故事中的另一个人物的视角来改写故事，或者改写故事的结尾。（2）续写文本。如要求学生续写故事，或者把一个短故事扩写为一个长故事。（3）建构自己的文本。如要求学生写一首表达某种感情的诗，或者写一篇论文讨论某种社会现象。
● 数学。数学学习中的观点生成任务主要有四类：（1）一题多解。例如，笼子中有些鸡兔，它们有20个头，54条腿，请问分别有几只鸡和几只兔？（2）借助探究性学习获得概念或规则。例如，从“1=1; 1+3=4; 1+3+5=9; 1+3+5+7=16…… ”中可以概括出什么原理？（3）提出非常规性的问题，例如“如何在日常生活中运用奇数、偶数概念？” （4）综合运用简单的规则来解决复杂的问题。例如，计算自己家中不同形状的房间的总面积。
● 科学。在科学学科，能够引发学生的观点生成的活动包括：（1）为解释观察到的现象而生成假设。例如“雨点的下落轨迹与云的移动速度相关”。（2）揭示某种现象背后隐含的原理。例如，基于实例推断压力、受力面积与压强的关系。（3）综合简单的规则以解决一个复杂的问题。例如，综合运用所学的电学、热学原理分析用电还是用煤气做饭更省钱。（4）设计研究方案。例如设计一个实验，检验植物一直在春天气候环境里生长是否会生病。
● 社会科学。在社会科学学习中的生成活动主要包括：（1）对事件进行新的解释。例如《清明上河图》描绘的不是经济繁荣而是社会危机。（2）探讨事件之间的因果关系。如分析历史上农民起义的共性原因。（3）预测某些事件的发展趋势。例如根据目前的可用数据，预测未来两个月机票的价格走向。（4）想象不同的结局。例如假定哥伦布不是在美洲的瓜哈尼岛而是在中国的香港登陆，今天的世界将会是怎样的？
● 艺术与音乐。在艺术课堂上，创造性可以说随时都可能出现。学生在其中的观点生成活动包括：（1）鉴赏伟大的艺术作品；（2）考察不同时期的艺术运动；（3）创造自己的艺术作品，如绘画、拼贴画、雕塑等；（4）设计装饰品；（5）制作关于艺术创作技术（如卡通画技巧）的视频。在音乐课堂上，学生的观点生成的机会与在艺术课堂上相似。例如，在学生进行音乐鉴赏时，可以要求他们提出自己的独特见解，也可以要求他们根据音乐创编一个故事。当教师要求学生作曲时，他们更是进入了创造性想象过程之中。
● 综合活动。前述在学科中使用的具体生成任务，也可以以综合活动的方式来组合使用。例如，假定四年级学生正在学习多边形。为了考查学生是否懂得了这一概念，教师可以把他们带到教室外，然后要求他们在路面上用彩色粉笔各自画出几个多边形。一旦学生画完，老师就要求他们以这些图形为基础画出自己喜欢的事物。接下来，教师可以要求学生向全班解释为什么自己喜欢这些事物。在这一活动中，实际上综合了三种生成活动，即画出自己喜欢的图形、在图形基础上创造事物形象、通过言语生成任务表达自己的思想。通常，结合着真实生活问题解决的生成性任务普遍具有多重生成性的特点，因而让学生相互协作来完成这类任务，如检测学校午饭中的营养价值并为学校管理层提供建议，不仅有助于解决现实问题，也有助于深度地发展他们的创造性（Beghetto & Kaufman, 2014）。
创造性的领导者通过自身演示创造性来有效地激发他人的创造性，在组织和工业管理领域已是通行的做法。这种做法也同样适用于培养创造性的课堂（Runco, 2003a）。在学科教学中，教师既可以结合着具体学习内容，演示分析问题的各种视角，示范各种创造性解决问题的方法，也应把自己的教学视为创造性行为，不断地展示各种教学形式，从而帮助学生习得创造性思维的方法、感受到对创造性应该持有的态度（Beghetto & Kaufman, 2014）。事实上，大量研究结果也显示，教师向学生示范自己对创造性的态度，是影响学生创造性发展的师生关系中最重要的因素之一（Davies et al., 2013）。
近年来的研究显示，为学生提供创造性的样例，也可以增强其创造性表现。衣等人（Yi, Plucker, & Guo, 2015）让两组被试根据自己的想象画外星人，其中一组先看关于外星人的高创造性的画作样例，而另一组不看。结果显示，观看样例组被试的画作在创造性方面水平更高。类似地，日本学者（Okada & Ishibashi, 2016）发现，那些被要求临摹抽象画的日本大学生所创作的画，也比那些没有临摹经历的同学的画更具有创造性。这些研究表明，为学生示范创造性的产物，也是增强其创造性的重要途径。
每个学生都拥有创造性潜能（Runco & Acar, 2012），都具备从事微创造或小创造的能力（Beghetto & Kaufman, 2007）。然而在具体的任务情境中，很多学生可能意识不到这一点（Lubart et al., 2013）。为此，培养学生的创造性元认知能力，丰富其关于创造性的知识（亦即知道创造性是什么、有哪些表现、如何发展）、关于创造性自我的知识（亦即知晓自己创造性方面的优势和不足）以及关于创造的情境性知识（亦即知道何时、何处、为何、怎么样做创造），应该作为课堂教学中的一项重要任务（Kaufman & Beghetto, 2013）。
在课堂情境中，教师可以结合具体的学习实例向学生解释什么是创造性、什么不是，它在本学科学习中有哪些具体表现形式，来发展学生关于创造性的知识。在学生从事创造性思维的过程中，教师可以通过要求学生解释自己的观点，发展他们的评价技能及元认知监控能力。教师还可以通过帮助学生懂得在哪些情境中表达创造性更可能被接受、更为恰当，来发展其关于创造性的情境性知识。特别是，如果学生的创造性表达时机不当，教师应该给出明确说明（例如，之所以我让你们按照指南而不是自己的想法写诗，是因为我希望你们首先学会如何写十四行诗，然后再根据这种格式写自己的诗）。此外，教师还可以借助于对学生的课堂学习活动和作业的反馈，引导学生反思自身在创造性方面的优势和不足，从而帮助他们形成正确的创造性自我概念（Karwowski, 2016）。
把创造性纳入评价标准本身就代表了对创造性的重视，这对学生的创造性表现自然具备极其重大的导向作用。早在20世纪70年代，研究者（Harrington, 1975）就发现了“要有创造性”指导语效应，亦即在被试从事创造性任务之前，明确对其提出“要有创造性”要求会显著提升其创造性表现（庞维国等,2016）。这提示我们，要想鼓励学生的创造性，就应设立一个单独的用于评估创造性的标准；特别是，对学生日常作业的评价不仅要包含准确性、理解程度等方面的指标，也应含有反映创造性的内容（Sternberg & Williams, 1996）。具体说来，教师能把是否提出新观点、新视角、新结论、新方法作为作业评价的一个单独维度，或者作为一个专门的加分项，让学生意识到好的作业分数不仅仅取决于答案是否正确，在很大程度上还取决于思维的新颖性和独特性（庞维国, 2009）。久而久之，学生就会把创造性纳入自我概念，把创造性素养（Creative competence）作为评判自我的重要指标。目前，我国高考已明确把创造性/创新性作为一个独立的评价指标，我们的基础教育在作业和考试方面也理应作出回应。
反馈是影响学生学习质量的最重要的因素之一。教师对学生的学习或作业反馈，通常有四种水平：（1）任务水平的反馈。这种反馈所关注的是任务完成情况，如答案的对错、存在的问题。（2）过程水平的反馈。它所指向的是任务完成的过程，如该使用什么策略、该检索哪些信息，与任务水平的反馈相比，这种反馈更能促进深度学习。（3）自我调节水平的反馈。它聚焦的是学习过程中的自我调节，有助于引导学生评估和调控自己的学习过程。（4）学生特征水平的反馈。它关注的是学生而不是学习，如表扬学生聪明、努力（Hattie & Timperley, 2007）。
教师的反馈在学生的创造性发展中同样具有极为重要的地位。目前研究者突出强调两个方面：其一，反馈是帮助学生把微创造提升为小创造的最为重要的条件（Beghetto & Kaufman, 2014）；其二，对学生的创造性产物给予积极反馈，有助于增强学生的创造性自我效能感，进而促进其后继的创造性活动的开展（Beghetto & Karwowski, 2017；Puozzo & Audrin, 2021）。显然，它们分别属于过程水平的反馈和任务水平的反馈。对于怎样发挥其他两种水馈在创造性培养中的作用，目前还缺乏系统的研究。值得指出的是，即使在任务水平对学生的创造性表现进行反馈，当前也需进一步加强。例如，刘文令（2018）分析了初中语文教师评阅的1774篇作文，发现其中有创造性方面评语的不足三分之一。
创造需要支持和奖赏创造性的氛围（Cropley & Cropley, 2009；Sternberg, 2019）。大量研究显示，对学生的创造性表现给予褒奖，有助于强化其创造性行为，这在儿童、大学生身上都有反映（Eisenberger & Byron, 2011）。但奖赏对学生创造性表现的促进作用是有条件的。首先，奖赏需要与创造性存在相依关系。一项经典的研究之后发现，在儿童的创造性活动过程中如果仅仅给予奖赏而不提示他们需要展示创造性，其创造性表现尚不如没有得到奖赏的儿童（Amabile, 1982）。与之形成对比，向学生示范发散思维、确保学生有机会进行发散思维、对学生的发散思维给予奖赏，则可以让其观点生成达到最大化（Runco, 2003a）。其次，要明确奖赏的具体功能。如果以控制的方式来提供奖赏，会让学生感觉到自己正在被贿赂或支配，他们在创造性活动中的自主性会降低，其创造水平也会随之下降；相反，如果奖赏是以肯定学生的能力（如认可其贡献的价值）或提供更多资源的形式出现，就会增强他们的内在动机，使之更为深度地介入活动，从而表现出更高水平的创造性（Hennessey, 2019）。
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